Bienvenidos y bienvenidas a esta videoclase relacionada
con el Seminario V del Grado de Educación Infantil,
practicum II, titulado "La inclusión
educativa en el aula de Educación Infantil".
Soy la profesora Silvia Benito, quien les va
a acompañar en el recorrido de este seminario.
Si bien en la webinar también contaremos con la
presencia de la profesora doctora Lidia Losada Vicente.
Vamos a abordar dos cuestiones. En primer lugar, la conceptualización
terminológica relacionada con la inclusión educativa
y los dos términos que están estrechamente vinculados,
como son la atención a la diversidad y el DUA,
el paradigma que trata el diseño universal de aprendizaje.
Por otro lado, veremos tres casos prácticos.
Vamos a hacer un recorrido por estos tres conceptos y lo
haremos en el orden de menor a mayor normalización y equidad,
que son los principios que sigue la actual ley de educación.
Empezamos con el concepto de atención a la diversidad.
Se entiende como un conjunto de estrategias, metodologías, medidas,
que tienen como fin responder a las necesidades individuales
de cada uno de los estudiantes, de los alumnos de un aula
o de un centro, garantizando estos principios de
equidad y del máximo desarrollo de sus potencialidades.
Por otro lado, la inclusión educativa persigue la participación
y el aprendizaje, o garantizarlo, de todos los alumnos,
teniendo en cuenta sus características, de manera que
igualmente puedan ser partícipes de la oferta del aula.
Este enfoque reconoce la diversidad como una característica
de los grupos heterogéneos que tenemos en los centros.
y además reconoce el derecho de cada uno de los alumnos a participar
en esa oferta educativa en las mismas condiciones de calidad
que todos los estudiantes merecen y así se les reconoce.
Esa participación, esas mismas oportunidades,
si bien sabemos que partimos de esa diversidad,
esa heterogeneidad de necesidades,
motivaciones e intereses de nuestros alumnos.
El cambio de paradigma respecto al DUA es que
trata, el objetivo es la accesibilidad para todos,
es decir, se busca ya diseñar y crear ambientes de
aprendizaje a los que todos los alumnos puedan acceder
con independencia de sus diversidades y sus distintas capacidades.
Igualmente sigue los principios de equidad e
inclusión, eliminando las barreras de aprendizaje
que podrían obstaculizar esta igualdad de oportunidades, este acceso,
y además también se basa en la flexibilidad y
opciones, es decir, bajo el DUA se van a diseñar
distintas formas de lenguajes, de representaciones, etc.
, de manera que cada estudiante pueda encontrar.
ahí su guía de accesibilidad al aula, a la oferta educativa
y a cualquier acción que se desarrolle en los centros.
Representamos ahora de una forma
sintética cada uno de los tres conceptos.
Si se fijan en la atención a la diversidad, partimos de
las diferencias individuales de cada uno de los alumnos.
y entonces se diseñan estrategias para paliar el acceso
que podrían tener los alumnos por estas necesidades
a la oferta general. No solamente se trata de
alumnos con necesidades educativas especiales
o alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo, que ya incluiríamos aquí también
alumnos de compensación educativa, dificultades
de aprendizaje y altas capacidades.
Por otro lado, la inclusión educativa abre un poco
más este enfoque, entendiendo que diseña actividades,
secuencias de aprendizaje, acciones, etc.
, donde ya se pretende que todos o se adaptan,
que todos los alumnos puedan participar de manera equitativa
dentro de la oferta ordinaria, dentro del aula ordinaria.
Y en un Paso más, el DUA sería este diseño previo, de manera
que incluso sin tener en cuenta, por decirlo de alguna manera,
condiciones particulares, podamos entender que bajo
este diseño cualquier alumno va a poder acceder
a lo que se esté tratando en el aula ordinaria.
Vamos a ver ahora tres casos. Son tres casos reales
que en mi experiencia como orientadora educativa
he podido participar en ellos en el diseño de la
intervención y después vamos a ver qué principios.
hemos podido seguir en cada uno de ellos. Le recomiendo
que en la exposición de cada uno de estos casos
vayan pensando también cuál de estos tres
paradigmas que hemos visto hemos podido aplicar.
El primer caso es el de un niño de cuatro años, un
niño con déficit auditivo, y vamos a
ver su situación en la clase de música.
Este niño tenía cuatro años, luego estaba en segundo del segundo
ciclo de infantil, segundo nivel del segundo ciclo de infantil.
Era un niño con déficit auditivo congénito, es
decir, desde el nacimiento, y utilizaba audífono.
Además, este niño estaba en lista de espera o
en tratamiento para una intervención quirúrgica,
para realizar un implante coclear, ya que se estaba viendo que
con el audífono no accedía igualmente a los estímulos auditivos.
En el aula de la asignatura de educación infantil de
música ocurría que la profesora, en este caso la maestra.
de música, entraba dentro del aula ordinaria.
Este niño estaba en este aula, en esta asignatura.
Era un centro preferente de escolarización de alumnado sordo.
Esto implica, por lo menos en la Comunidad de Madrid,
que tiene una dotación extraordinaria de recursos, fundamentalmente
mayor dotación del maestro especialista de audición y lenguaje.
Pero además era un centro bilingüe, con lo cual la asignatura
de inglés de música se impartía de manera bilingüe.
Esto implicaba que la maestra, en una de las
clases, por ejemplo, para que os hagáis una idea,
tocaba la guitarra y estaban cantando
todos los niños una canción en inglés.
¿Cuáles eran las necesidades del niño? Pues, indudablemente,
poder acceder tanto a lo que era la melodía, a la cuestión música,
cosa que era bastante complicada, y por otro lado, al idioma,
puesto que este niño ya lo que era la oralización de la lengua.
castellana estaba en niveles muy incipientes, tanto en
expresión como en recepción, debido a su déficit auditivo.
¿Cuáles eran las características del entorno?
Pues que, evidentemente, había dos barreras importantes.
Por un lado, el tema musical y por otro lado, el tema del idioma.
¿Cuál fue el cambio que hicimos? Bueno, el cambio fue del entorno.
En este caso, lo que hicimos fue que.
consideramos oportuno cambiar el espacio
en el que se realizaba esta asignatura.
Entonces, se trasladó esta asignatura del aula ordinaria al
gimnasio, al gimnasio del colegio, que también era un entorno común,
no es un entorno donde... no es el aula de PT, sino que es
un entorno ordinario. El gimnasio tenía suelo de madera,
y entonces lo que hicimos fue que solicitamos a la maestra
de música, en colaboración con el equipo directivo,
que realizara allí su asignatura y que la guitarra tenía la opción
de poder estar enganchada a un amplificador que se puso en el suelo.
Las personas sordas son mucho más sensibles
que las personas oyentes a las vibraciones.
Descalzamos a los niños, a todos los niños, y él, aunque
en lengua de signos le fuimos dando las instrucciones,
por imitación también veía el resto de niños que estaban descalzos.
Esto permitió que este niño pudiera sentir las vibraciones de la música.
a través de sus pies, además de forma innata, él llevó sus manitas encima
del amplificador, todos los demás niños estaban bailando y cantando,
y él pudo participar también de esa parte musical en
cuanto a lo que eran los golpes de la canción, los tonos.
Esto hizo que este niño pudiera participar
de los estímulos a los que le podían llegar.
Estaba realizando la misma actividad que sus compañeros y en las mismas
condiciones, no se le estaba poniendo una medida específica para él.
Los demás niños, realmente, ir descalzos o llevar las zapatillas puestas no les
influía de manera más positiva y por supuesto no les influía de manera negativa.
Sin embargo, estar en el gimnasio en vez de en la aula ordinaria
tampoco. De hecho, favorecía también toda la parte de expresión corporal.
El Segundo caso es el caso de una niña ciega en tercero de
infantil, tercer nivel de segundo ciclo, una niña con cinco años.
Esta niña era ciega de nacimiento, tenía muy pocos restos visuales, estaba también asistida por un
equipo específico de discapacidad visual que en la Comunidad de Madrid tiene un convenio con la ONCE.
y estaba trabajando evidentemente todo lo que era la manipulación, el reconocimiento
táctil, etc. Incluso estaba trabajando también el reconocimiento embrague, etc.
Las necesidades de la niña en la asamblea, Ella sí, claro, podía recibir la información por vía
oral, pero saben ustedes que en la asamblea está basada normalmente en un panel con imágenes.
y sobre todo lo que es la secuencia del día, donde se va anticipando a los niños lo
que se va a hacer, pues había que por supuesto dar, aquí se da una información oral,
muchas veces se tiende a señalar y entonces no se está indicando en esa información oral a qué
se está refiriendo, con lo cual las necesidades de la niña era tener una información mayor.
y una información sobre todo a la que Ella pudiera tener acceso para poder saber,
al igual que sus compañeros, cuál era la secuencia del día y cuándo se terminaba,
pues por ejemplo el trabajo en mesa y se pasaba al desayuno, porque desayunaban en el
aula, y del desayuno a las mesitas y del aula se pasaba al patio, al tiempo de juegos, etc.
Las características del entorno, bueno pues como decimos, la asamblea estaba basada en un
panel típico, con lo cual muy visual y que no permitía el acceso de esta niña a la información.
Lo que hicimos aquí fue adaptar los materiales a sus necesidades, es decir, utilizamos
representaciones táctiles en relieve que pudimos pegar a cada uno de los carteles de la asamblea,
de manera que Ella pudiera asociar también unos elementos a cada una
de las secuencias o a cada uno de los momentos de la jornada escolar.
Entonces, por ejemplo, cuando era el momento de hacer fichas o trabajo
en mesa, que podía ser fichas, podía ser juego con plastelina, etc.,
lo que hacíamos es que colgábamos una pequeña representación real, por ejemplo, una libretita pequeña
y un bolígrafo con un cordón, y esto estaba con una chincheta que
se ponía en cada una de las imágenes, estaba colgado a esa imagen.
Cuando tocaba desayunar en las mesas, pues teníamos un pequeño fumito, un fumo
normal que llevan los niños a los recreos, igualmente le habíamos puesto un cordón.
En el tiempo de patio utilizamos una pala, la típica que utilizan
los niños en los areneros, igualmente con un cordón, etc.
Entonces, cuando tocaba primero la asamblea, además que El Niño, el encargado, que se suele
llamar, iba verbalizando las distintas fases, los distintos momentos que iba a haber ese día,
la profesora, la maestra, ayudaba a la niña a que la niña estaba de pie también, detrás del encargado, y podía ir tocando con las
manos esos elementos en relieve, esas representaciones reales relacionadas con cada uno de los momentos de la jornada escolar.
Cuando empezaba, por ejemplo, ya el trabajo en mesa, cuando tocaba plastelina, pues lo que
hacía la profesora es que descolgaba esa especie de collar y se lo colgaba al cuello a la niña,
de manera que Ella, mientras tenía todo el tiempo esa
representación, sabía que estábamos en este momento.
Cuando oralmente se cambiaba de secuencia y se anunciaba a los niños, además a la niña se la
dirigía a la asamblea, igual que al resto de los niños, se iba a la asamblea y se les recordaba.
"Hemos terminado este momento, ahora vamos a
pasar este otro, por ejemplo, a desayunar".
Se le descolgaba esa representación inicial, se la llevaba en las
manos para que tocara lo que era el zumito y se la colgaba también.
Cuando terminaba esta secuencia, repetíamos, volvíamos a la asamblea,
se la quitaba y tocábamos la pala porque era el tiempo de patio.
Y entonces se la volvía a colgar otra vez.
Esto hacía que la niña tuviera también, al igual que sus
compañeros, un mayor control de cual era la secuencia.
De esta manera podemos instaurar las rutinas, que son tan importantes en infantil, y Ella,
al igual que los compañeros, podía tener esa anticipación tan importante en la secuencia.
Si un día tocaba excursión, pues teníamos un autobús pequeñito que
terminaba, que se abrían las puertas, luego cuando llegábamos terminábamos.
Cuando ya nos tocaba ir a casa, pues había también una... teníamos una
muñequita grande y una pequeñita que representaban la mamá y la niña.
Es decir, es el momento de ir a casa con mamá, con la familia, etc.
Entonces la maestra del aula fue un poco incorporando elementos y practicando, o practicando,
entrenando, digamos, a la niña en reconocer esos elementos prácticos con los momentos secuenciales.
Respecto al contenido de la letra de la canción, se había facilitado al niño también
la letra mediante dibujos y se le había signado, se le signaba en lengua de signos.
Entonces, mientras duraba la canción, una persona del equipo, una ALA, que apoyaba al niño y conocía la lengua de signos, también estaba en el
aula signando la canción para que El Niño pudiera también tener la referencia del contenido de la letra en lengua de signos española, claro.
[AUDIO_EN_BLANCO]